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作者：李四龍（北京大學部哲學與宗教學系教授，北京大學部人文學部副主任、教學指導委員會主任）
來源：“北京大學部教務部”微信公眾號（id：deanpku）
原題為《觀點 | 李四龍：跨學科人文教育的理念與實踐》，文章原載于《大陸大學部教學》2020年第4期。
在科技高速發展的時代，人文學科在高校面臨被動被邊緣化的挑戰，本文作者認為，跨學科是當前人文教育的大勢所趨，
在他看來，目前大學部人文教育有兩種基本形態：一是面向全校所有學科的通識教育，培育人文素養，養成健全人格；二是作為專業人才培養的人文學科，尊重學生學習興趣，組織跨學科課程模塊，
這兩種形態的人文教育，全都采用跨學科的組織形式，是當前大學部培養高素質人才的教育基礎，也是人文學科教育在時代的新動向，
人文學科（Humanities）在高校里的地位問題，近年來備受關注，比較極端的觀點認為人文學科沒有獨立存在的價值，社會輿論因此擔憂人文學科的前途。
人文學科的科研經費、師生規模，相對于理工科，在高校里的占比確實不高，并呈減少趨勢。即使相對于社會科學，人文學科在綜合性大學部里也已不占優勢，但是，人文學科的重要性不應單純從規模上看，而應立足于大學部的核心使命，以人才培養為根本，
筆者認為，人文學科在大學部教育中居于基礎地位，尤其是在一流高校，跨學科人文教育是高素質人才培養的根基。
討論人文學科的危機，在當代社會早已司空見慣，但當2015年6月日本文部省發布通知敦促其國立大學部裁撤人文社會科學（俗稱“去文科化”）的時候，社會輿論對此仍然感到十分震驚，
經此風波，人文學者普遍意識到在全球化、科技化、商業化的今天，世界各國高校都在有意無意地壓縮人文學科。所有的大學部校長都在關注大學部排名，所有的院系領導都在關注學科排名，因為這跟生源和經費有關。最能拿到高額經費，并能擁有學術硬實力的學科，是理工科、醫科和農科；相對容易有職業前景的是政經法、工商管理等社會科學，誰還會在意人文學科？“去文科化”是大學部教育市場化的無奈之舉，并不能說明人文學科不重要。
歐美國家的頂尖大學部并沒有弱化人文學科，反而是在強化人文學科在大學部教育的基礎地位，尤其是在本科教育環節，這些大學部借鑒社會科學、自然科學的技術和方法，強化訓練本科生在人文學科方面的研究能力。
也就是說，高素質人才培養，即使在高科技的今天也離不開人文教育，但是，多數高校出于收入產出的經濟權衡，人文學科正處于學科劣勢地位，這種外部壓力，迫使人文學科進行主動的改革。
大陸作為一個有14億人口的大國，高校不應萎縮人文學科，大學部生的人文素養和頂尖人才的精神品質，他們的人格是否健全，直接關系到國家和民族的命運。這決定了我們要在高校進一步強化人文教育的重要作用，
筆者以在北京大學部多年從事人文學科教學和管理的經驗，提出“跨學科人文教育”的辦學理念，期待共同推動當前人文學科的改革與發展，
人文學科為什么需要研究
人文學科被邊緣化，與19世紀以后自然科學的發展直接有關。在清末民初，大陸引入西方大學部教育制度，“人文學科”或“文科”的概念同步出現，實際上也被當作一門“科學”對待。
在古代大陸，人文學科的核心內容被稱為“文”或“學” ，譬如孔子少年即“有志于學”，儒生的標準即要“博學乎六藝之文”（《漢書 • 儒林傳》），這是一門需要身體力行的學問，但在現代大陸，人文學科在大學部里成為一種客觀知識，重在細致的梳理和新穎的解釋，
人文學者早已不再是傳統社會的士大夫，學術而不是科舉成了他們的進身之階，他們需要面對不斷變革中的研究對象，
在前現代社會，人文學者幾乎無所不能，譬如，古希臘哲學家亞里士多德被稱為古希臘最博學的人，涉及倫理學、心理學、經濟學、政治學、修辭學、美學、邏輯學、自然科學和教育學等領域。歐洲文藝復興時期的大畫家達•芬奇也被認為十分博學，不僅擅長繪畫，還涉足多個科技領域，包括建筑、數學、幾何、解剖學、天文學和物理學等。
在現代社會，亞里士多德、達 • 芬奇這樣的全才，難以再現，專業分科越來越細。“自然科學”已從哲學里獨立出來，不再和“自然哲學”混為一談，它的分支領域越來越細，以兩個漢字“科學”翻譯science，即有“分科之學”的意思，
在清末民初，“科學”“哲學”“宗教”等概念都是經由日本轉道而來的西方舶來品，這些源自西方的學科概念，對當時的大陸人來說，理解起來確有難度，五四運動時，科學被尊稱為“賽先生”；傳統的知識體系如何對應現代西方學科體系，這并不是一件輕松的事情，
作為“戊戌變法”碩果僅存的京師大學部堂，在自己的辦學實踐中采用“學科”的概念，并在1912年更改校名時，北京大學部廢止經科，設立“七科”：文科、政法科、醫科、格致科（后來改稱“理科”）、農科、工科、商科。大陸的知識體系因此從傳統的“四部”（經史子集）分類法，改為“七科”分類法。在1902年張百熙主持制定的《欽定京師大學部堂章程》里，已有上述七科的基本形態，以實務為主，
人文學科僅是七科之一，這體現了西歐經歷啟蒙運動之后的學科格局：自然科學高歌猛進，世俗學科取代宗教神學，即使是宗教研究也被冠以“科學”之名（science of religions）。也就是說，大陸的大學部從一開始就已處在人文學科被邊緣化的世界潮流中，
在多災多難的20世紀上半葉，自然科學在大陸的發展舉步維艱，反倒顯得人文學科方興未艾，大師級的人文學者群星燦爛。一直到改革開放初，剛開始恢復聯考，最難考的學科依舊是文史哲，
但到20世紀80年代末，人文學科已經盛況不再，其風頭逐漸讓給社會科學和自然科學。學術領域的話語權和人才的評價機制，在過去的20年里，基本上是由自然科學和社會科學制定，人文學科經常是在借鑒或移植自然科學的評價機制，
人文學科有自己的研究對象，以現在的學科體系，包括文學、歷史、哲學、藝術、語言、宗教等，但在現代社會，研究方式發生了根本的轉變，
譬如，大陸古代哲學家張載（1020—1077年）有一句名言，“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，這被稱為“橫渠四句”，人文學者尤其是大陸的哲學家經常引用以明心志，天地無心，人文學者要給天地立心，這是什么“心”？這有點像康德說“人為自然立法”。
但在現代，緣于自然科學的發展，這個社會已經不太需要哲學家去發現天地、自然和人體生命的奧秘。哲學家或人文學者，或許還在內心深處自比圣賢，通古今之變，但在現代，他們對社會風氣、思潮的影響力相當有限，以這樣的社會心理，人文學科已經很難擺脫被邊緣化的命運，
但是，這并不意味著人文學科真的落伍了，
人文學科的價值奠基于人類社會、世界體系的建構及其未來前途，自然科學的發展導致技術的進步，使不同地域的人的交流變得更加方便和頻繁。人文學科的功能得到了新的提升：
原先主要是文明傳承和教書育人，服務于同一區域內的人際交往。但在今天，跨區域的人口流動、文明交流，是人文學科首先需要面對的事情。基于文明交流互鑒的世界文明體系建構，是人文學科研究的最高境界，
一系列以前并不被認為是學問的領域，譬如研究周邊國家或地區的語言或歷史上已經消亡的死語言，到了現代卻成了大學部問，以往被認為是大學部問的心性之學，在現代學術體系里常被視為“空洞”或“空疏”。
從古代到現代，大陸人文學科的評價機制發生了重大變化，
人文學科研究人之為人的內涵，既關心人與自然、社會的關系，也關心人對自身的了解，亦即對生命本身的認識，我們要了解自身，人有生命的屬性，也有自然和社會的屬性，既涉及生與死、健康與疾病、理性與感性、語言與思想、意象與藝術等相對客觀的現象，也涉及善與惡、文明與野蠻、進步與倒退等價值判斷。所有這些，都要人文學者參與其間。這是人文學者對人類社會的建構及其前途的思考，并以這樣的思考建立對自我的認同，
然而，所有這些表述，和世界各地的生活方式、語言、習俗、信仰，和不同地域的文明史背景有著直接的關系。歷史上，幾乎所有的文明都把自己想象成世界的中心，把自己的生活方式當作文明的表現或優雅的象征，但在全球化的今天，討論世界文明的中心與邊緣已變得沒有意義，幾乎所有的古文明中心，現在都已凋零，取而代之的是現代的物流與金融中心，
多文明并存的現代格局，迫使人文學者通古今之變，建構人類文明的世界體系及其交流對話模式，并在這樣的建構中形成自己的價值觀。
因此，科學的發展，并沒有簡單地迫使人文學科邊緣化，同時也給人文學科創造了新的生存或發展空間：研究文明間性，服務于文明的交流，而不是單純為了文明的傳承。
即使是價值觀教育或人格養成，同樣受制于文明之間的交流互鑒。傳統社會沒有復雜的社會交往，在同一個地方社會或熟人世界，人文學科的功能主要就是傳承，也就是教書育人，把一種被稱為“文化”（culture）或“斯文”的東西傳給后人。但在今天，人類的交往變得空前復雜，甚至在同一棟樓里，交往的方式越來越依賴技術手段，而不是面對面說話，空間的遠近已經變得無足輕重，這種交往的復雜性，使人文學科有了改革的必要，有深入研究的客觀需要，
如果沒有歷史上的殖民擴張和宗教傳播，西方人或許不會對梵語、漢語、巴利語、僧伽羅語等東方語言感興趣，但在接觸了這些古老語言和文獻之后，人文學者需要了解彼此的文明史，這就意味著一系列人文學科的誕生，殖民主義時代過去了，但留給人文學者的使命依舊任重道遠。一流的綜合性大學部，需要頂尖的人文教育，
民國時期涌現的新人文知識分子（來源：“北京大學部教務部”微信公眾號）
人文學科的根本是教育
誕生于現代大學部教育制度的人文學科，并沒有割裂它與傳統社會的聯系，也沒有割裂它與傳統學問的聯系。這是在變革中的穩定性。
大學部里的人文學科，其核心使命首先是教書育人，文明的傳承是第一位的任務，要讓學生懂自己，懂自己的文明，懂自己的社會和國家，其次才是培養自身接班人的專業人才，從事學術研究，要讓學生懂他人懂世界，在對異域文明的認識過程中加深對自身文明的體會和認識，
前者重在教學，應當面向所有的學生，不分專業和院系，屬于通識教育。后者重在研究，主要是在人文院系，語言、文獻和思想都要熟悉，寫作的訓練變得十分重要。
因此，人文學科首先是為教育，現代大學部的根基是高水準的人文教育，這樣的人文教育，至少包括兩個層次：
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在寬口徑層次上，針對大學部里所有的學生，既有人文學科自己的學生，也有理工科、社會科學和醫科等其他學科的學生，這種人文教育屬于大學部的通識教育，給這些學生提供文明史的知識背景、為人處事的價值觀，乃至人文學科的思維方式。
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在厚基礎層次上，主要針對人文學科自己的學生，這種人文教育屬于大學部的專業教育，以跨學科的方式激發這些學生的學習興趣，以學術創新為己任，去面對現代社會生生不息的新事物新現象。
這兩個層次的人文教育，都在打通專業教育和通識教育的界限，突破大陸大學部目前普遍存在的院系壁壘，不再把人文學科局限在培養本專業的后備研究人才，而是首先考慮人文學科的核心使命，立德樹人。
這是筆者所說的“跨學科人文教育”，人文教育回歸到大學部教育的基礎地位上，同時面向人文院系和全校其他所有院系。
像北京大學部這樣的綜合大學部，面向大量的理工科、社會科學和醫科學生，人文教育并不是可有可無，而是必不可少，這些未來的社會科學家、科學家、工程師和醫生，他們必須懂得這個時代的人心和風尚，也要懂得這個社會的歷史和使命，最好也能理解這個世界的文明樣性，否則，這些優秀人才很可能只是某個領域的專家，而沒法成為有責任感的組織者。
法學家精通法律條文，但他們還必須了解法理精神。為什么制度有說服力，要依法治國？因為制度、法律具有一種人文精神，以人為本，代表某種價值觀和文明傳統。如果制度和法律沒有這樣的精神，只是在機械地執行或制定各種各樣的指令，那在現實中就很難有存在的價值，因為現實會以意想不到的方式突破法律的底線或預設，
法學家如此，經濟學家、政治學家和社會學家等也都如此，社會科學天然就是人文學科的延伸，其理論的內核要有一種人文素養，
其實，科學家也要有很高的人文素養，他們和人文學者都在面對人與自然，
差不多二十年前，我去普林斯頓高級研究院參觀，這是愛因斯坦在美國工作的地方，那是一個寧靜的環境，絲毫沒有塵世的喧囂與嘈雜，住在那里的學者通常也在沉思的狀態，這么多年過去了，我總感到這是一種學者“與道為伍”的精神境界，正如《道德經》所言，“寂兮寥兮，獨立而不改，周行而不殆”，
在大陸歷史上，科學家通常是與道家有關，這并不是一件偶然的事情，道家推崇的人生觀是返璞歸真，清心寡欲，如果沒有這樣一種恬淡的心境，恐怕很難在實驗室認真做實驗，很難精心計算推理，更不可能到大自然進行長期野外考察，
科學的動力，是源自內心的好奇，對大自然的好奇，對人在宇宙天地之間意義的好奇。這不能不說是一種深沉的人文精神，判天地之美，析萬物之理，究天人之際。
因此，理工科、醫科的人才培養，同樣需要人文教育，在這些學科講“立德樹人”，特別需要注重價值觀的培育，引導學生全神貫注地從事學術研究，勇攀科學頂峰。
北京大學部從20世紀80年代開始，在專業教育的基礎上嘗試教育教學改革1981年北大采用“學分制”，明確要求文科生或理科生互選對方的1～2門課程。1990年這個規定變成不得少于4學分，到了90年代中期，北大開設一批全校公共選修課（簡稱“公選課”），涉及自然科學、人文科學和社會科學各個領域，學期開設30～50門課。
2000年秋季學期，是北大本科教育史上的重要年份，增設“通選課”，首批31門，要求當年入校的新生在畢業時必須在“數學與自然科學、社會科學、哲學與心理學、歷史學、語言文學及藝術”等五個領域修滿至少16學分的通選課，原先的文理互選課學分納入通選課學分，
在2001年的全校教學會議上，北大明確提出“在低年級實施通識教育，在高年級實行寬口徑的專業教育”，推行導師指導下的自由選課學分制。從此，通識教育的概念取代此前的素質教育，每學期數以百計的通選課或公選課不再是專業教育的補充，而是專業教育的基礎，人文院系提供的課程對此發揮了巨大的作用，譬如哲學系給學校提供的通選課一度達到北大所有通選課的1/4，
從2010年開始，北大著手建設通識課程體系。至2015年，北大推出四大系列“通識教育核心課程”，涉及大陸文明及其傳統、西方文明及其傳統、現代社會及其問題、人文藝術與自然，這些核心課程，絕大部分屬于人文教育。
北大推行通識教育的過程，其實也是人文教育逐步回歸大學部教育基礎地位的過程：人文學科首先是為教育，人文學者的崗位首先是在教室，現在不少學者熱衷于開會，到處演講，但他們的觀點常常既無銳氣也無創新，因為他們忽視了與新生力量的直接溝通，其實，最好的溝通場所就是大學部的教室，人文學者應該從會場回到教室，最理想的生活環境是書齋和教室。
在學科體系高度完備的今天，我們需要場人文教育的改革，不僅不能忽視，而且要加倍重視人文學科，新時代的大學部生，既要有專業素養，還要有家國情懷和世界眼光，
本文作者李四龍教授（右）與北京大學部古典語文學項目學生（來源：“北京大學部教務部”微信公眾號）
人文學者的跨學科培養
跨學科人文教育，首先是指上面所講的作為全校通識教育的人文教育，以跨學科的方式構建當代學科體系之間的“統一性”（unity），還原“大學部”之為“大學部”（university）而不是職業培訓的原意，
現在論述跨學科人文教育的第二層含義，人文學科應以跨學科的方式培養本學科的專業人才。打通文史哲雖然很難，但也必須有限度地打通，甚至還要打通更多的學科界限，
并不僅僅是“打通文史哲”
“打通文史哲”的口號一直在喊，20世紀90年代北大推出“文科實驗班”，即有這方面的意圖。“文科實驗班”并沒有辦多久，后來改為“元培計劃”，逐漸發展到今天的“元培學院”。
文科實驗班總體上還是專業教育的思路，想把文史哲三系的主干課，讓那些剛上北大的尖子生全都學一遍。因此，這個實驗班也被稱為“大師班”，但結果可想而知，學生們太辛苦。
從文科實驗班到元培計劃，實際上走出了一條通識教育的新路。過去總想以短平快的方式培養我們急需的專業人才，但現在是想讓學生在老師指導下找到屬于自己的專業興趣——有成就的學習一定是終身學習，這是通識教育所要激發的學習要素。
在文史哲這些人文學科的傳統老系，本科生入學以后，其實普遍比較迷茫，并不太清楚將來能做什么，客觀上也只有極少數學生將來還會從事現在文史哲老師們的學術研究。
筆者在1999年擔任北大哲學系本科生班導，當時就跟自己的學生說了八個字：“專業優先，多元發展”，現在這個班級的畢業生有一批在北大、大陸人民大學部、浙江大學部、上海大學部等高校任教，還有一批在國家機關、金融機構、律師事務所等部門工作，只有3位在從事哲學研究。
他們在宗教學、社會學、教育學、法學、經濟學和行政管理等領域，具有源自哲學的理論優勢。在20世紀90年代，我們把這樣的人才稱為“復合型人才”。現在，我們從學科的角度說，這是在孕育一批新興交叉學科。
這些學科是怎么興起的？通常是源于學生的興趣！大多數老師更喜歡自己過去的成績和方法，但學生的興趣是開放的，來自于社會的需求和國家的戰略，所以，我們的跨學科人才培養，并不僅僅是“打通文史哲”，而是搭建通識教育的平臺，夯實專業教育的基礎，服務于學生面向未來的自由選擇，
依據專業教育和通識教育相結合的原則，北大人文學科在跨學科或交叉學科培養方面做出了許多探索，產生了多個深受學生好評的項目，譬如，古典語文學項目、思想與社會項目和“外國語言與外國歷史”專業等，
古典語文學項目是筆者長期主持的一項工作，以此為例，相對更容易解釋作為專業教育的跨學科人文教育。
教育部2009年推出本科拔尖人才培養計劃，借著這股東風，北大哲學系、中文系、歷史系、外國語學院、考古文博學院和元培學院等院系聯合推出了“古典語文學”項目，后來還有藝術學院的加入。學校把這個項目確定為“北大人文基礎學科本科拔尖人才項目”。該項目在新生入學第二學期選拔優秀學生，然后進行跨院系、跨學科的聯合培養，
從2010年實質啟動到今年，這個項目已有10年之久，也有許多經驗值得總結，其中最關鍵的感受有兩點：一是不斷凝練跨學科課程模塊，二是不斷激發學生學習的主動性。
2018年北京大學部古典語文學項目畢業典禮
凝練跨學科課程模塊
把文史哲的優秀本科生整合到一個項目，整合教師資源開設優質課程，這件事說起來容易，實際做起來很有難度，幸虧當時得到了哲學系、歷史系、中文系和外國語學院的大力支持，并有時任北大常務副校長林建華教授和時任北大教務部長方新貴教授的大力推動，
這件事緩緩起步，在2010年11月9日舉行項目啟動儀式，當年招收首屆學生21名，迄今已招十屆學生，共241位，目前三個年級在校人數101位，涉及人文學部六家本科生院系（哲學、中文、歷史、考古、外院、藝術學院）以及元培學院，
為響應教育部本科拔尖人才計劃2.0版，該項目被重新定義為“北大人文基礎跨學科本科拔尖人才項目”，進一步突出“跨學科”特色。每個學院都有自己的學術傳統和培養方案，本科生的總學分要求各不相同，學校無法做出完全一致的要求，
古典語文學項目最初設立大陸古典學和西方古典學方向，現在增設“亞非古典學”“印度古典學”方向，項目教學委員會設置了24學分的課程模塊，要求各院系允許學生從原有的培養方案里替換24學分，
也就是說，學生的總學分并沒有增加，而是在原專業的非核心課程里找出24學分進行替換，從而形成一個尊重學生選擇的、有彈性的個性化課程體系，盡最大可能順應學生的學習興趣，并在導師指導下進行知識結構的最優組合，
古典班學生都有自己的主修專業，進入項目以后不必改變原來的專業，但需修滿“古典語文學”24學分。這些學分形成一個相對獨立的課程模塊，類似一個小體量的輔修專業，分成 A、B、C三類課程各8學分，其中A類課程代表該項目最重要的核心課程，
這種本科專業的主輔修組合方式，林建華老校長有時稱之為“嵌入式主輔修制”，我個人認為這個說法非常貼切，
我在北大從事本科教學管理，深知學生轉系轉專業的痛苦，目睹了太多學生為了修雙學位而疲于奔命的慘樣，像古典班這樣的“主輔修制”，避免了學生轉系的痛苦和修雙學位的辛苦，最主要的是，這種課程組合能有效節約學生的上課時間，能更有效地提升學生自主學習的能力。
24學分的跨學科課程模塊，需要老師和學生不斷商量和協調，項目執行的最大難度，也在于這個課程模塊的靈活性。但這個開放的課程模塊，也有不變的內核，這就是古典語文學項目最看重經典與語言，
重視語言和經典，是所有人文教育的基礎，古典班的教學，對此給出了嚴格的要求，古典班的課程模塊和專業方向，其深層的意圖是強化對不同文明傳統的深入研究，努力造就一批未來的大陸學者，以大陸的視角解讀和建構世界文明體系，并在這樣的重構過程中更好地詮釋中華文明的歷史內涵與世界定位，大陸和西方古代文明的重要性不言而喻，西亞北非的古代文明，作為西方文明的源頭，必須得到高度重視，波斯文明、古印度文明則是聯系東西方文明的重要紐帶，與古代中華文明有著直接的互動，因此，掌握這些不同文明的語言、熟悉它們的經典，成了這個項目的標配。我們對學生的要求，在項目宣傳手冊上，被凝練為一句話，“功夫之養成，思想之錘煉”。
激發學生學習的主動性
跨學科培養，對老師的教學和學生的學習都是一種挑戰，同時也是他們教學相長的一種收獲，不同院系的學生聚在一起上課、討論，一起舉辦學術活動，這種新鮮感會給他們帶來很多思想的碰撞。
在當前的本科教學中，如何能讓學生主動地去學，如何能讓學生在教室里專心聽課、積極討論？這是一個普遍存在的突出難題，亟須改變。北大的教育理念，堅持以學生的成長為中心。這對破解這道難題有很大的指導意義。
雖然對聯考模式有很多的批評，但我們在大學部確實感受到現在的本科生越來越優秀，他們的知識結構、思維能力要比20年前的學生好很多，他們能動用的技術手段和經濟能力更是20年前的學生無法相比，在這種情況下，教師不可能停滯不前。筆者因此常說：“我們在逐漸老去，但他們永遠是18歲。”
為什么學生在課堂上、在課后學習不主動？因為他們對老師講的內容沒興趣，而教師實際上沒有多少手段強迫學生對他們的教學有興趣。很多老教師不太愿意教本科生，并不完全是因為他們工作忙碌或偷懶。很多老教師私下說，這些跟他們孫子孫女年齡相仿的學生，彼此實在談不攏，幾乎沒有共同的笑點。克服年齡的差距，實現知識的更新迭代，這是對老師們的挑戰，
保護和激發學生的學習興趣，是在推進教師的教學能力，也是在刺激大學部的創新能力。這是研究型教學的活力之源，生生不息，綿綿不絕，對教師來說，支撐我們的動力是要讓學生成為世界上的頂尖人才，我們沒必要懷疑他們的學習能力，但他們的學習興趣需要被不斷地激發，教師和學生成為一個知識共同體。在這個共同體里，教師和學生都有難以忘懷的困惑，都有一種不可遏制的學習熱情，
課堂討論和課后學習，是我們激發學生學習興趣的最主要手段，古典語文學項目還創造機會讓學生自己舉辦各類活動，這些學生有自己的刊物、自己的微信平臺，還能自己舉辦學術會議，甚至是全國范圍的青年學者論壇，每周五中午，他們有固定時間和老師一起吃飯閑聊；到大學部三年級，這些學生還要完成自己選報的科研項目，完成一篇像樣的學術論文，事實上，他們要完成24學分的課程模塊，必須要廣泛聽取學長的建議，從眾多的課程里找到最適合自己的課程，
這種跨學科人文教育，就是希望學生能有充分的選課自由、充足的課程組合，想盡辦法給學生創造足夠的機會，讓他們參加、主持各類活動，不僅培養他們的學術能力，還要培養他們的團隊領導力，
跨學科人文教育并不必然要讓人文學科成為學生畢業以后的學術事業，但一定要讓人文學科成為他們從事其他職業的學術基礎。要想完成這樣的工作，即使在學科齊全的北大，也無法由單一院系實現。跨院系聯合培養是我們唯一的選擇，打破傳統院系的壁壘，給未來的人文學者提供跨學科的基礎知識、理論視野、問題意識和學術訓練。
結語：面向未來的人文教育
人文學科在當前的大學部里雖有被邊緣化的現象，然而，跨學科人文教育是新時代大陸大學部的教育基礎，在高素質人才培養方面至少承擔三大使命：文明的傳承與交流，健全人格的培育與引導，世界文明體系的解讀與構建，
在人工智能方興未艾的大數據時代，人文學科和人文教育必須反思自己的學術傳統，要自覺地彌合科技與人文之間的差距，主動進行一場深刻的改革。
