深度反思：為何我們的研究所提不出問題？

在一次博士生入學復試中，南京林業大學部森林資源與環境學院教授李明陽被弄得“啼笑皆非”。

復試者并不知道該校該學科的博士生主要研究方向、具體研究內容，他只知道自己要考這個學校的博士，

“這樣的學生到底有沒有研究能力？”一場復試下來，李明陽不禁在心里打了一個問號，

他知道，研究所讀完，不了解學科前沿研究、學科代表人物的大有人在，

那么，像復試中這樣的“無知”到底可不可以寬容？

在國家間科技競爭日益激烈的當下，研究所的研究能力培養問題獲高規格關注，愈發顯得順理成章，

“研究”到底是什么？

19世紀晚期，德國教育家威廉·馮·洪堡提出通過科學研究方法和教學與科學研究相結合的方法去追求純粹知識的思想。大學部由此被賦予科學研究的功能，與此同時，大學部在傳統本科教育的基礎上，增加了研究所教育這一層次，

開設研究所教育的初衷甚是明確，即培養研究型人才，讓他們未來從事學術工作。

隨著社會進步、研究所教育的發展，研究所的培養目標逐漸發生變化——不僅僅為學術職業培養人才，還為學術職業之外的行業培養高層次人才，

“這就涉及一個問題——研究所接受了學術研究的訓練，畢業后卻不從事學術工作，那么，他究竟需不需要做研究？”北京大學部教育學院教授陳洪捷指出，

在他看來，答案是肯定的。現實中有太多這樣的案例，如研究所畢業后考公務員，學術訓練為他日后從事行政管理工作奠定了良好的基礎。來自用人單位的大力認可和歡迎，正是研究所教育規模不斷擴大的原因之一。

“從今天來看，研究這一概念首要的還是堅守學術性，不管日后從事何種工作，不管是學術型碩士還是專業型碩士，研究是研究所教育的根本。”陳洪捷說，“所謂研究，至少包含兩方面：掌握某一學科領域的專門知識；接受過學術訓練，且能夠從事這方面的研究工作。”

只是此時“研究”已不再是單一的概念，至少包括了兩種走向——純學術型、學術加實踐型，

本世紀初，實用主義成為研究所人才培養的一股風潮，急于“學以致用”、忽視基礎性研究，也反映在研究所專業的開設當中，

在大陸人民大學部教育學院教授程方平看來，當下，研究的內涵更應聚焦在專業研究上。在教育大眾化的今天，專業性由于種種原因變得不突出。本科轉入通識教育、專業教育上移已是一種趨勢，從前的專業教育已成為專業準備教育或初步專業教育，“如今，真正的專業教育在研究所層面，‘窄化’為進入研究的一種狀態。”

“無論碩士生還是博士生，他們發現問題、提出問題、分析問題、解決問題、成果表達能力的建立過程，就是一種研究。”北京建筑大學部環境與能源工程學院教授王崇臣說，

王崇臣告訴《大陸科學報》，不同層次的研究所的研究能力有一個非常生動的比喻——打兔子理論。

一般而言，對于碩士生而言，導師會告訴他，這個區域有兔子，你去把它打回來；對于博士生而言，導師不會告訴他兔子在哪個區域，而是告訴他你去打兔子，二者在研究的邊界以及導師在研究過程中所起的輔助作用均有區別，

在他看來，研究所教育的本質是讓研究所通過幾年學習，所學領域的專業水平有所提升，即他對所在領域的認知能力、解決問題能力，以及本領域的專業素養有所提升。

提不出問題的研究所

“同學們，還有什么問題？你們盡管提問。”臺下鴉雀無聲，

這樣的場景對于研究所導師再熟悉不過，讓研究所參加學術會議，很少有人提出與報告相關的問題；在論文答辯現場，導師鼓勵學生提問，沒有一個人回答；更不用說日常的課堂，每次任課教師提問總是一片靜悄悄。

李明陽告訴《大陸科學報》，近年來，研究所的論文寫作能力、數據分析能力、作圖能力等都有所提高，但是最根本的提出問題、分析問題的能力卻沒有了，原因很復雜，

王崇臣指出，從國小到高中再到本科，都是以教師為主導的學習模式，突然間鼓勵學生獨立思考，學生的思維早已形成“慣性停滯”。

從培養方式來看，學生提問題是受打壓的，

特別是本科生課堂上，如果學生提出一個跟教學內容相偏離的問題，教師很可能會說“由于課時的問題，這個問題在課堂上暫且不討論”，導致學生在提問題上喪失主動性。在做實驗時，學生根據基本理論提出了一個“笨辦法”，被教師認為不妥，就不敢進一步深想了。

很多學生沒有參加過生產實踐，自然也不知道問題出在什么地方。

李明陽舉例，用無人機監測林火危害，超過無人機2.5公里的遙控范圍怎么辦？發射的信號在密林中受阻怎么辦？解決這些問題學生通常沒有思路，因為他既沒去過林區，也沒有親自操控過無人機，更不用說提相關的問題了。

而對于研究所而言，問題更甚，長期以來，高校對研究所都有論文要求，尤其是一些普通高校為了追求科研指標，對研究所提出了過高的論文要求。

采訪中，某東部地區高校博士生馬磊告訴《大陸科學報》，該校要求博士生論文發CSCD（大陸科學引文資料庫）期刊，而CSCD期刊在全國僅有1000多種，博士生的全部精力用于應付論文，根本沒有多余的時間、精力去做自由探索。

自由探索本身也是“奢侈”的，

采訪中，專家們紛紛表示，自由探索通常是在師生間無數次“碰撞”中產生，當中必然耗費雙方大量時間、精力，可是，研究所畢業有時間表，小論文發表有數量要求。

一些導師出于“好心”或“省事”的動機，給學生指定題目；一些學生因思維惰性或水平有限，也樂于接受這樣的“饋贈”，于是乎，出現了這樣一種現象——學生即便能做出漂亮的論文，但是離真正的學術訓練還是有一段距離。

陳洪捷指出，事實上，學術研究的核心或起點，就在于提問題。無論是偏理論性還是偏實踐性的學術訓練，都要有一個好的起點——問題。一個好問題比問題的答案，乃至由此形成的論文更重要。

他補充，提問題是學術訓練的基礎，也是一個匯集點，從中可以看出培養過程的諸多問題，“學術訓練中能夠提出好問題，說明所接受的學術訓練水平是高的；反之，接受了學術訓練卻提不出好問題，說明所接受的學術訓練質量不高。”

“能不能提出好問題取決于，第一，你對專業領域的知識掌握的廣度、深度如何？第二，你對該領域對應的現實領域、前沿問題的熟悉程度怎樣？第三，你的研究方法訓練如何？這些因素都制約著一名研究所能不能提出好問題，因此，也可以從一個好問題的提出看出研究所接受學術訓練的質量，”陳洪捷說，

“最重要的”遇見“最無力的”

那么，現實中，研究所接受的學術訓練是否充分？問題究竟出在導師、學生，還是高校？

“目前，研究所教育‘因人設課’太嚴重了，導致學生暴露知識素養不足的問題。”采訪中，專家們紛紛吐槽。

很多課程是本科的翻版，比如，許多農林院校本科開了一門《造林學》，研究所階段就開一門《高級造林學》，主講教師還是那位教師，內容還是那些內容，

課程“缺斤短兩”嚴重。有些教師為了省事，布置幾道作業下去，要求研究所做PPT，課上讓研究所挨個兒上臺作報告，這還算好的，更有甚者，60個學時只講了20個學時，授課教師就因出差、開會，讓博士生來代課，

由華東師范大學部承擔的《大陸研究所教育發展報告》顯示，研究所普遍認為，課程教學最為忽視的能力培養包括三個方面：

發現問題的能力（56.5%）、解決問題的能力（42%）和研究方案的設計能力（49%）。博士生評價最低的是課程教學，其中主要問題是在課程內容的前沿性和教學方法上的不足。

在研究所階段，研究能力的建立，科研更勝于教學，想要站在學科前沿，一定要加強學術交流，這是學界的共識，

王崇臣指出一類現象，對于“雙一流”高校而言，研究所普遍有學術交流基金，大多數的學生都有參加學術會議或進行短期交流的機會。但對于普通高校而言，學術交流基金缺失或不足，使得研究所少有“走出去”交流的機會，這在一定程度上限制了普通高校學生的視野，

參加學術會議的重要性毋庸置疑，但是同樣作為學術交流的組會卻遭到師生雙方的“排斥”。去年，王崇臣在科學網部落格發表了一篇《我們為什么要開組會》，近10萬次閱讀量，評論區卻是褒貶不一，

組會交流的目的在于，將團隊研究作為自身的知識體系，去分析自己所研究的小問題，部分學生不理解就罷了，就連導師也心生不滿，讓王崇臣感到難以理解。

“這說明導師團隊的共識度不高，尤其是青年碩導，從心底就認為研究所沒有提出問題、解決問題的能力。他們習慣于讓學生做實驗、產生數據，至于數據分析學生不用管。這樣培養出的研究所是肯定沒有研究能力的，”

有一些高校還要搞些“小動作”，一些高水平大學部通常在研一下學期中期或末期就已開題了，而馬磊所在的高校直到研二下學期才開題，“這樣研究所進入研究的期限很短，研三就得開始找工作了”，

研一上完課到研二春節后空出來的半年時間，究竟用來干嗎？原來是用作導師給學生派橫向課題，也就是“幫導師打工”，

而研究方法的建立，更是很多高校所忽視的，

在和理工科老師的交談中，程方平發現了學科間一個共同的問題——研究所也會犯很基礎的錯誤，尤其是，從其他專業跨學科考研過來的研究所，

以教育學為例，研究所必須對教育的本質、教育的發展歷程有所了解，才能確定今天的問題該如何研究，

教育學要做教育調查，當中最基本的兩個方法——調查方法、實驗方法必須掌握，給學生補這兩門課程，才能讓他們在教育認識上更有立足點，

然而，在教育學研究方法的訓練上，真正做到“按需開課”的只有極少數高校，

程方平表示，好的研究方法還在于要有堅守。

這些年，科學主義、數據主義、效率主義等偏向，影響了很多專業的正常發展，

他解釋，很多人認為研究方法只有科學方法、人文社會科學方法，科學方法又被理解為黑白截然分開。

再如，從數據主義的角度分析，數據告訴人們，大陸教育一直在進步，但數據無法告訴人們，進步的過程中又產生了哪些新問題。

不少人停留在對科學主義、數據主義、效率主義的迷信上，而忽視了其局限性，進入高層次的專業研究中，按理說，人人都要有正確的思考方式并具備良好的素養，但如今，甚至連導師、高校自身也陷入了盲目科學主義、數據主義、效率主義等窠臼，

李明陽指出，高校追求指標紅利、教師追求績效產出、學生忙于應付門檻要求，大家都被深深裹挾在既有游戲規則中，是無力從根本上改變學術訓練水平偏低的現狀的。

那么，應該如何打破困局？

改革的重頭戲是制度

馬磊的師門QQ群在閃動，暑期又有學弟、學妹在群里曬出了旅行、美食的照片，他留意到，自從建群以來，還沒見過大家在群里討論過正經的學術問題，

李明陽指出，類似這樣的現象折射出學生考研的動機——只是為了找個工作，而不是發自內心熱愛學術，在他看來，這是造成學術訓練水平不高的根本原因之一。

這類學生對學術談不上熱愛，也談不上反感，他們創新能力、主動性普遍偏差，對考公務員、考事業編制以及個人婚戀問題的熱情遠高于搞學術。

“當遇到實習、實踐機會與公務員、事業編考試或培訓時間沖突的時候，他們通常以此為理由毫不猶豫拒絕導師的學術要求。”李明陽說。

因為他們很清楚，“碩士畢業學得再好，將來也不可能搞科研，既然知道學了沒用，為什么要花時間努力？”而他們也代表了現實中考研的大多數。

動機與培養目標的矛盾，促使李明陽去思考制度層面的問題——針對不同需求，做不同的要求，學術型碩士與專業型碩士的分流已成為共識，在學術型碩士的基礎上，分流能否再進一步？

他舉例，就像英國高校設置的課程碩士，這類碩士生不打算繼續攻讀博士，只是希望在本科基礎上更上一層樓，畢業時相當于達到碩士進修班的水平，

課程碩士對學生不做論文要求，通過一年高強度的課程學習（多達1000多個學時），在理論與實踐相結合的導師指導下，獲得一定的提高，畢業后走向非學術崗位，從而區別于真正有志于科研的研究所。

程方平也認為，要按照分類培養制定人才培養標準。碩士生教育在于培養基礎的科研素養，不要盲目地拔高碩士生培養標準，動輒要求碩士生達到博士生水平。“不設門檻反而能夠超過門檻，設了門檻反而變成了應付指標。”

通過行之有效、令人信服的制度，給學生自由探索的空間，是采訪中專家們的共識。在他們看來，制度改革不只是分類培養，還在于年限、評價等方面。

如今博士生畢業要求不超過8年的期限，一些高校還在不斷壓縮這一年限，如大陸傳媒大學部將8年改為6年。在陳洪捷看來，“在制度上，要給真正有志于科研的人更多時間去完成充分的學術訓練”，

他曾做過“中外博士生質量比較”的調研，從中發現一個問題——國外優秀的博士論文，其作者平均讀博時間均比大陸平均讀博時間要長。“這意味著，優秀的論文與讀博時間成正比。”

在調查中，他們發現了一些有意思的做法——很多導師提出，如果他們發現了一棵好苗子，會讓博士生延期畢業，把論文做得更優秀；如果只是一般的博士生，他們會讓學生準時畢業。“如果制度把時間限定太死，學生只能選擇‘短平快’，喪失了提出難題的勇氣和機會，”

保證研究的專業性，還在于專業的評價，曾經做過學院學術委員會主任的程方平認為，評價一個人不能數論文數量，而要看文章的具體內容。

一篇論文同專業的導師一看就明白，但是在校級層面或者是學部層面的評價還是有問題的。讓評價權回歸基層學術委員會，是提高學術訓練質量的重要保障，因為它不只評學生，還評教師，將督促雙方更加專業化。

“國家和高校要有這樣的意識，讓大學部科學研究既有對人類利益的終極關懷，又能夠為高校專業研究提供更充分的自主發展空間。”

文章來源：科學網（作者：溫才妃）